ЧТО И ЧТО ТАКОЕ МЕТАКОГНИТИВНЫЕ УРОВНИ? - НАУКА - 2026

В метакогнитивных уровнях относятся к различным уровням , на которых человек может думать о своих процессах обучения. Это уровни «знания о том, как учиться».

В целом люди с высоким метакогнитивным уровнем лучше умеют планировать, управлять информацией, отслеживать, анализировать и оценивать деятельность.

Знание метакогнитивных процессов и их различных уровней важно в процессе обучения, поскольку они влияют на процессы приобретения знаний, понимания, памяти и применения.

Понимание различных метакогнитивных уровней облегчает их контроль и регулирование операций, что приводит к лучшему обучению.

Хотя существует консенсус в отношении того факта, что метакогнитивный процесс происходит на разных уровнях, эти уровни не установлены. У разных авторов определение уровней может варьироваться, но навыки практически одинаковы.

Метакогнитивные уровни

На основании различных исследований можно найти четыре разных метакогнитивных уровня:

Уровень 1. Молчаливый.

Люди на этом уровне характеризуются отсутствием метапознания или, в лучшем случае, проявлением небольшого беспокойства по поводу поверхностных элементов текстов, математических задач или других предметов, которые необходимо изучить.

На этом уровне люди обычно принимают или отвергают что-то, как они это понимают или не понимают.

Люди на этом уровне часто не задают себе никаких вопросов о знаниях, которые необходимо получить, и используют такие фразы, как «Я мало разбираюсь в математике, так что мне делать?»

Уровень 2. Вдумчивый.

На этом уровне люди знают, что существуют стратегии обучения, которые могут облегчить их процесс, однако они не применяют их эффективно.

Что касается темы, которую необходимо понять, люди на этом уровне склонны сосредотачиваться на локальной согласованности темы, но они не знают, как смотреть на глобальную.

Часто от людей этого уровня можно услышать такие фразы, как «Эта тема легкая» и «Эта тема трудная».

Уровень 3. Стратегический

На этом уровне люди знают, что есть стратегии для изучения определенной темы, и они также могут их использовать. Эти люди могут выполнять большинство задач, поставленных перед ними в классе или на работе, с которой они знакомы.

Люди на стратегическом уровне имеют инструменты, из которых они могут выбрать подходящие для интерпретации и приобретения знаний и их использования.

Способность наблюдать и понимать общую связность темы характерна для людей на этом уровне.

Люди на этом уровне могут делать комментарии типа: «Эта тема входит в экзамен? Если нет, то зачем мы это изучаем? "

Уровень 4. Светоотражающий

На самом высоком метакогнитивном уровне людям удается размышлять над общей связностью темы, а не просто понимать ее. По той же причине эти люди могут изменять это знание и играть с ним, чтобы связать его с другими знаниями.

На рефлексивном уровне люди хорошо понимают темы, с которыми они не знакомы, и учатся в других контекстах, чем те, которые им обычно показываются.

Люди на этом уровне подвергают сомнению все приобретенные знания. Часто можно услышать, как они говорят: «Почему это так?» или "если мы поместим его в другую ситуацию, он все еще работает?"

Ссылки

1. Арцт А. Армор Э. Решение математических задач в малых группах: изучение взаимодействия метакогнитивного поведения, восприятия и уровней способностей учащихся // Журнал математического поведения. 1997; 16 (1): 63-74
2. Дэвис Л. Транскрипция: четыре уровня метакогнитивных учащихся. Кембриджские международные экзамены
3. Эрдал Б. Бирсен Б. Байрам С. Влияние социального конструктивистского подхода на решение проблем учащихся и на метакогнитивные уровни. Журнал социальных наук. 2012; 8 (3)
4. Мемнун Д.С. Аккая Р. Уровни метакогнитивной осведомленности о личности учителя начальных классов. Procesdia-Social and Behavioral Sciences. 2009; 1 (1): 1919-1923.
5. Ольмедо К.А. Производство аргументированных текстов и метапознание. Письма. 2005; 47 (71): 63-88
6. Шетти Г. Исследование уровней метапознания студентов-учителей на основе их стилей обучения. IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME). 2014; 4 (1): 43-51.